آسیب شناسی کاربرد نظریه های روایت شناختی در بررسی حکایات تمثیلی

آسیب شناسی کاربرد نظریه های روایت شناختی در بررسی حکایات تمثیلی

با نگاهی به حکایتی از مقالات شمس تبریزی. نوشته شهناز ولی پور هفشجانی (استادیار زبان و ادبیات فارسی دانشگاه فرهنگیان شهرکرد پردیس شهید باهنر. )

چکیده

در این مقاله، تلاش بر آن بوده است تا ضمن بررسی تفاوت حکایت های تمثیلی به عنوان شاخه ای از ادبیات تعلیمی با سایر حکایات، آسیب کاربرد جزم اندیشانه و خشک نظریه های ساخت گرایانه از جمله نظریة تودروف در تحلیل این حکایت ها، مورد بررسی قرار گیرد. در این پژوهش، به لحاظ چارچوب نظری از نظریة نقش‌های زبانی یاکوبسن همچنین نظریة تودوروف استفاده شده است. مطابق نظریة یاکوبسن، نقش مسلط زبان، در ادبیات تعلیمی نقش ترغیبی است؛ زیرا تأکید از میان عوامل شش گانة ارتباط بر مخاطب است و جهت گیری پیام زبان بیشتر برای هشدار به مخاطب یا ترغیب او به انجام کاری است، بنابراین کاربرد نظریه هایی که با تأکید بر نقش ادبی زبان و نه نقش ترغیبی شکل گرفته‌اند، نمی تواند به تنهایی در بررسی کارآمد باشد. همچنین با توجه به وجود سه سطح یا لایه در حکایات تمثیلی(سطح زبانی، سطح نمادین و سطح تعلیمی) به نظر می رسد، لازم است برای بررسی حکایت تمثیلی در هر یک از این لایه‌ها، از ابزارها و شیوه‌هایی استفاده شود که سنخیت بیشتری با آن سطح یا لایه داشته باشد. در این مقاله که به روش کتابخانه ای و با شیوه ای تحلیلی انجام گرفته است، حکایتی تمثیلی از مقالات شمس مورد بررسی قرار گرفت و مشخص شد که در سطح زبانی حکایت تمثیلی، می توان از نظریه های روایت شناختی بهره جست؛ مشروط به آنکه بافت کلامی و گفتمانی ای که راوی بر اساس آن لایة نمادین حکایت تمثیلی را به موازات لایة زبانی پیش می‌برد نیز در نظر گرفته شود. در سطح تعلیمی نیز کاربرد نقد بلاغی می‌تواند ترفندها و شگردهای کلامی زیبایی را که راوی برای تأثیر گذاری هر چه بیشتر بر مخاطب به کار برده، آشکار کند.

مقدمه

بی‌تردید روایت شناسی یا تجزیه‌ و تحلیل روایت‌ها بر اساس قواعد زبان، مدیون ساختگرایان است، که تلاش کردند با حرکت از زبان به سمت بوطیقا، قوانین عام و جهانی روایت را آشکار کنند و چارچوب‌هایی کلی برای تحلیل انواع روایت ارائه دهند، اما کاربرد روش‌های ساختگرایانه، خصوصاً زمانی که ادعای شمولیت جهانی داشته باشند، در تجزیه ‌و تحلیل روایت‌های مختلف، خالی از آسیب و اشکالات جدی در نتایج حاصله نیست؛ از جملة این آسیب‌ها نادیده گرفتن روایت هایی است که در قالب بوطیقای ارائه ‌شده نمی‌گنجند، همچنین زمانی که این قوانین و چهارچوب‌ها -که عموماً بر ساختارهای ادبی مبتنی است - بر گونه‌هایی تحمیل می‌شود که صرفاً ادبی نیستند و ترکیبی از انواع ادبی و غیرادبی هستند؛ از قبیل ادبیات تعلیمی.
در تعریف اثر ادبی تعلیمی گفته شده «اثری است که دانشی (چه عملی و چه نظری) را برای خواننده تشریح کند یا مسائل اخلاقی و مذهبی و فلسفی را به شکل ادبی عرضه دارد» (شمیسا، ۱۳۹۰: ۲۵۵). بخش عظیمی از ادبیات تعلیمی در ادب فارسی، ادبیات عرفانی است. عرفا خصوصاً برای محسوس کردن مفاهیم دور از دسترس و آن جهانی، از نوع ادبی تمثیل استفادة فراوان کرده‌اند. جدا کردن این تمثیل‌ها از زمینه و بافت خاصی که در آن قرارگرفته‌اند و صرف بررسی ساختاری، فارغ از معانی ثانویه، همچنین نقش‌های متفاوت زبان در گونة تعلیمی، پژوهش را با آسیب مواجه خواهد کرد.
در زمینة بررسی حکایات تعلیمی پژوهش‌های زیادی انجام‌گرفته که در غالب این پژوهش‌ها حکایات در متون مورد نظر بر اساس میزان انطباق با یکی از نظریه‌های ساخت‌گرا بررسی‌شده، اما درزمینة حکایات عرفانی پژوهش‌های کمتری صورت گرفته است؛ ازجمله قافله باشی و بهروز)۱۳۸۶ (در پژوهشی بر ریخت‌شناسی حکایت‌های کشف‌المحجوب و تذکره الاولیا، کنش‌های متفاوت در هر یک از خویش کاری ها را بررسی کرده‌اند. جبری و فیاض منش (۱۳۹۰) نیز ضمن بررسی عوامل ایجاد انواع تحول در مخاطبان حکایات صوفیانه، یکی از این عوامل را غافلگیری خواننده در اوج این حکایت‌ها دانسته‌اند.
روستا و رضی (۱۳۹۰) ، ساختار حکایت‌های کشف‌المحجوب را از دیدگاه شباهت با داستان‌های مینی مالیستی معاصر بررسی کرده‌اند. مشیری و آزاد (۱۳۹۰) در برخی از روایات مثنوی معنوی، الگوی کنشگر گریماس را تحلیل نموده‌اند. محمدی کله سر (۱۳۹۴) ضمن لحاظ کردن پاره‌ای از تفاوت‌های میان سایر حکایات با حکایات تعلیمی، الگوی روایی حکایات تعلیمی را موردبررسی قرار داده و نهایتاً پرکاربردترین این الگوها را الگوی سرپیچی کنشگر از قانون و مجازات او و الگوی پایبندی کنشگر به قانون و درنتیجه پاداش گرفتن دانسته است. همچنین در اثر دیگری با عنوان «سبک‌شناسی روایت الگوی تأویلی خطا-مجازات در حکایت‌های عرفانی»، ضمن مقایسه میان الگوهای ذکرشده در حکایت‌های تعلیمی، تفاوت این الگوها با الگوهای حکایات عرفانی را بررسی کرده منشأ این تفاوت را در تأویل عرفانی دانسته است.
در این پژوهش، تلاش شده سطوح مختلف معنایی در حکایت‌های عرفانی ضمن تحلیل حکایتی نمونه وار از مقالات شمس تبریزی بررسی شود، همچنین برای آشکار کردن برخی از آسیب‌های اکتفای صرف به الگوهای ساختگرایانه، از دو نظریه نقش‌های زبانی یاکوبسن و نظریه ساخت‌گرایی تودوروف نیز استفاده‌شده است. روش پژوهش توصیفی تحلیلی و مبتنی بر شواهد متنی است.

نظریه نقش‌های زبانی یاکوبسن

نظریه نقش‌های زبانی یاکوبسن، هرچند بسیار مختصر است، اما اهمیت خاصی در نظریه انواع ادبی یافته است. او در این نظریه، نمودار روند ایجاد ارتباط را دارای شش عامل: فرستنده، گیرنده، مجرای ارتباطی، رمزگان، موضوع و پیام دانسته است. «به باور یاکوبسن توجه به پیام می‌تواند معطوف به هر یک از این شش عامل باشد و در هر مورد یکی از نقش‌های زبان پدید آید» (صفوی، ۱۳۹۳: ۷۳). بر همین اساس، این شش نقش به ترتیب؛ عبارتند از

۱- نقش عاطفی
۲- نقش ترغیبی
۳- نقش همدلی
۴- نقش فرازبانی
۵- نقش ارجاعی 
۶- نقش ادبی.

۱-نقش عاطفی: زمانی که توجه پیام معطوف به شرایط عاطفی گوینده یا همان فرستنده باشد. در این حالت هدف از ارتباط، بیان احساس خاصی مانند تأسف، تأثر، احساس آرامش و…. در گوینده است. این نقش زبان از آنجا که برای بیان عواطف گوینده یا فرستنده به ‌کار رفته، نقش عاطفی نامیده شده است.

۲- نقش ترغیبی: در این نقش، جهت‌گیری پیام به‌سوی مخاطب است. ساخت های امری و ندایی که قابل صدق و کذب نیستند، دارای این نقش زبانی هستند. در این نوع ارتباط، هدف از تولید پیام، ترغیب گیرنده یا مخاطب به انجام کاری است، لذا این نقش، ترغیبی نامیده می‌شود.

۳- نقش همدلی: هرگاه توجه پیام معطوف به مجرای ارتباطی باشد؛ یعنی پیام در پی آشکار شدن این مسئله باشد که آیا هنوز ارتباط برقرار است یا خیر؟ جملاتی از قبیل فهمیدی چه گفتم، حواست به من است؟ و همچنین جملاتی که معمولاً برای شروع یا پایان ارتباط به کار می‌روند؛ از قبیل سلام! چطوری؟ یا: خوب، دیگر دیرم شده؛ باید بروم. در این صورت نقش زبان همدلی محسوب می‌شود.

۴- نقش فرازبانی: زمانی که ما دربارة ‌زبانی صحبت می‌کنیم و جملاتی از این قبیل را به کار می‌بریم که «حسن» در جملة: حسن به مدرسه رفت، فاعل است؛ در این حالت توجه پیام معطوف به رمزگان است. یاکوبسن این نقش زبان را فرازبانی نامیده است.

۵- نقش ارجاعی: توجه پیام می‌تواند معطوف به موضوع باشد. جمله‌هایی که در روزنامه می‌خوانیم چنین شرایطی دارند در این پیام‌ها فرستنده احساسات خود را بیان نمی‌کند همچنین هدف، ترغیب ما به انجام کاری نیست. فرستنده فقط از پیام استفاده می‌کند تا به واقعیتی در جهان خارج ارجاع بدهد، ازاین‌رو این نقش زبان ارجاعی نامیده می‌شود.

۶- نقش ادبی: اگر توجه پیام معطوف به خود پیام باشد، در این حالت نوع تولید پیام اهمیت پیدا می‌کند؛ جمله‌ای مانند من مسلمانم، قبله‌ام یک گل سرخ، قابل صدق و کذب در جهان خارج نیست. همچنین برای بیان احساس فرستنده یا گوینده به کار نرفته است و هدف از آن ترغیب گیرنده یا مخاطب به انجام کاری نیز نیست. این پیام معطوف به خود پیام است و در این جمله نوع تولید پیام اهمیت دارد. این نقش زبان، نقش ادبی نامیده می‌شود.
هرچند در انواع ادبی مختلف، تمام نقش‌های زبان یا غالب آن‌ها ممکن است به‌کاررفته باشند؛ وجه مسلط، نقشی تعیین کننده در نوع آن اثر ادبی دارد.

نظریه روایت شناختی تودروف

تودروف از چهره‌های مشهور ساخت‌گراست، که تلاش کرده دستور زبان جهانی حکایت را تدوین کند. او با استفاده از تقابل بین اسم و صفت در روایت، اسم‌ها را کنشگران روایت (فاعل و مفعول) و صفت‌ها را مسندهایی دانسته که حالتی را توصیف می‌کنند. او همچنین با ایجاد تقابل میان صفت و فعل، صفت را مسندی می‌داند که حالت تعادل یا بی‌تعادلی را توصیف می‌کند، حال‌آنکه فعل، مسندی است که گذر از حالتی به حالت دیگر را توصیف می‌کند.
بر همین اساس، تودروف انواع مسند در حکایت را طبقه‌بندی کرده، نتیجه گرفته که «هر پیرنگِ کامل داستانی با وضعیت / موقعیت ثابتی شروع می‌شود که نیرویی آن را برهم می‌زند. حاصل این کار برهم خوردن تعادل است. سپس نیرویی در جهت عکس وارد عمل می‌شود و درنتیجه تعادل بار دیگر برقرار می‌شود. تعادل دوم شبیه تعادل نخست است؛ اما این دو هیچ‌گاه یکسان نیستند» (تودروف، ۱۳۹۷: ۷۳). او مسندهایی را که بیانگر وضعیت/ موقعیت ثابت هستند مسندهای ایستا (صفات) و مسندهایی را که برای بازگرداندن تعادل عمل می‌کنند، مسندهای پویا (فعل) نامیده است. بنابراین میان زبان و دستور زبان روایت شباهت‌های عمیقی وجود دارد؛ زیرا در روایت نیز می‌توان اجزای زبان از قبیل اسم (کنشگر)، صفت (مسندهایی که دلالت بر یک وضعیت یا موقعیت تکراری می‌کنند) و فعل (مسندهایی که یک‌بار اتفاق می‌افتند) را تشخیص داد.
تودروف سپس بر اساس دقت در انواع وجه فعلی، تقسیم‌بندی دیگری از کنش‌های داستانی ارائه می‌دهد «وجه فعلی در عبارت روایی بیانگر رابطه‌ای است که شخصیت با این عبارت برقرار می‌کند» (همان، ص ۷۶). بر این اساس یا کنشی واقعاً رخ‌داده (وجه اخباری) یا هنوز تحقق‌نیافته (وجه غیر اخباری). وجه غیر اخباری یا به بیان خواسته‌ای ارتباط دارد (وجه خواسته) یا به بیان خواسته ارتباط ندارد (وجه فرضیه). وجه خواسته خود به دودستة وجه اجباری و وجه اختیاری تقسیم می‌شود: وجه اجباری خواسته‌ای مدّون یا غیرمدّون است که حکم قانون را دارد؛ وجه اختیاری کنشی است که شخصیت خواهانِ صورت پذیرفتن آن است.
وجه فرضیه نیز به دو دسته وجه شرطی و وجه پیشگویی تقسیم می‌شود: وجه شرطی زمانی که دو عبارت اسنادی رابطه‌ای لازم و ملزومی پیدا می‌کنند، مانند اینکه از قول پادشاهی نقل شود که اگر قهرمان داستان آزمونی را با موفقیت پشت سر بگذارد، او دخترش را به عقد قهرمان درمی‌آورد؛ وجه پیشگویی زمانی است که شخصیتی نتیجه عمل خود را پیش‌بینی می‌کند، مثلاً قهرمان داستان فرضی با خود فکر کند اگر اژدها را شکست دهد، پادشاه، دخترش را به عقد او درمی‌آورد.
این چهار وجه به‌طور ضمنی دربردارنده تقابلِ اراده داشتن یا نداشتن است. در وجه اختیاری و وجه شرطی، گویندة عبارت مختار است کاری را انجام دهد یا ندهد، اما در وجه اجباری و وجه پیشگویی این امکان وجود ندارد؛ زیرا اولی در حکم قانون است و دومی بر اساس روابط علت و معلولی صورت می‌پذیرد. تودروف براساس این دستورزبان، حکایات دکامرون را به دو گونه تقسیم کرده است: داستان‌هایی که مسیر تعادل، بی‌تعادلی و سپس تعادل مجدد را طی می‌کنند و داستان‌هایی که از ابتدا با بی‌تعادلی شروع می‌شوند، اما در پایان، تعادل برقرار می‌شود.

حکایت تمثیلی و سطوح مختلف معنا

«حکایت تمثیلی یا الیگوری روایتی است که در آن عناصر و عوامل و اعمال و لغات و گاهی زمینه اثر نه‌تنها به خاطر خود و در معنی خود، بلکه برای اهداف و معانی ثانوی به کار می‌روند» (شمیسا، ۱۳۸۷: ۲۵۷). تمثیل به دلیل داشتن دو لایة متفاوت برای تعلیم و آموزش مفاهیم اخلاقی، دینی و فلسفی به‌کاررفته است. «حتی برخی قائل به چندلایگی تمثیل هستند و سه سطح معنایی برای آن برشمرده‌اند: "لایه زبانی، لایه مجازی، لایه اخلاقی" » (فتوحی،1384: ۱۵۶). تأملی بر حکایات عرفانی چنان‌که در ادامه خواهیم دید نشان می‌دهد در این حکایات نیز، غالباً بیش از دو لایة معنایی وجود دارد که به نظر می رسد، بهتر است به‌جای عنوان لایه‌های مجازی و اخلاقی، از عنوان لایه‌های تعلیمی و نمادین استفاده شود، که برای این حکایات مناسب‌تر و وافی‌تر به مقصود هستند.
در سطح زبانی، تمثیل روایتی است که می‌توان آن را بر اساس روش‌ها و چارچوب‌های روایت شناختی مورد بررسی قرار داد، اما صرفِ بررسی روایت شناختی و مغفول گذاشتن لایه‌های دیگر در تمثیل موجب تحلیل‌های ناقص و ابتر خواهد شد، ازاین‌رو لازم است دیگر سطوح تمثیل با روش‌ها و چارچوب‌هایی که سنخیت روش‌شناختی با آن لایه‌ها داشته باشد، موردبررسی قرارگیرد.

سطح دیگر تمثیل، لایة تعلیمی است. در این سطح، هدف از تمثیل چنان‌که گفته شد تعلیم و آموزش نکته‌ای است که غالباً اخلاقی یا دینی است؛ در این سطح کل تمثیل قابل تبدیل به جمله ای اخباری است که البته صدق و کذب آن صرفاً در جهان روایت و نه در جهان واقع، معنا دارد. همچنین این جملة اخباری معمولاً در یکی از معانی ثانویة امر، نهی، هشدار یا ندا به مخاطب به‌کار می رود.

بر اساس نظریة نقش‌های زبانی یاکوبسن اگر جهت‌گیری پیام به‌سوی گیرنده یا مخاطب باشد؛ یعنی هدف، ترغیب گیرنده به انجام کاری باشد، نقش زبان، ترغیبی خواهد بود. پس با توجه به اینکه، در سطح تعلیمی تمثیل، جهت‌گیری پیام به سمت مخاطب و نه خود پیام است، به نظر می‌رسد کاربرد شیوه های روایت شناختی، که در آن تمرکز بر خود پیام است، چندان مناسب نباشد و شاید برای بررسی این سطح لازم است از ابزار مناسب‌تری که با نوع ارتباط سنخیت بیشتری داشته باشد، استفاده شود. روش و شیوه‌ای که به‌جای تأکید بر پیام، بر شناخت مخاطب و شیوه‌های تأثیرگذاری بر او تأکید کند، لذا لازم است در کنار توجه به جنبه‌های نحوی و معناشناختی که ساخت‌گرایان غالباً در نظریات خود لحاظ کرده‌اند، جنبه کلامی حکایت تمثیلی نیز در بررسی لحاظ شود.

با توجه به اینکه موضوع علم بلاغت (معانی، بیان و بدیع) شیوه‌های تأثیرگذاری سخن بر مخاطب و اقناع او برای همسویی با گوینده و تشویق و ترغیب به انجام کاری است، به‌کارگیری آن در این زمینه می‌تواند راهگشا باشد، خصوصاً علم معانی به‌عنوان شاخه‌ای از بلاغت که در آن بیشتر سخن گفتن به‌مقتضای حال مخاطب و شیوه‌های اقناع مخاطب در وضعیت های آگاهی یا جهل نسبت به موضوع و پذیرش یا انکار مطلب مورد توجه است.

این دانش در غرب بر اساس آرای ارسطو در رتوریکا (الخطابه) پایه گرفت و به‌عنوان هنر تشویق و ترغیب کردن و عرضه افکار «به طرزی روشن و مؤثر و برانگیزاننده در قالب عباراتی جذاب و دلنشین» (شمیسا، 1398: 22). در فن سخنوری شناخته می‌شد. علم بلاغت در جهان اسلام نیز هرچند ریشه در آرای ارسطو داشت، اما تغییرات زیادی کرد و با حذف مباحث مربوط به آیین سخنوری، منحصر به قوانین نوشتاری آن‌هم در حد جمله و بیت شد، لذا بازنگری مجدد آن خصوصاً با در نظر گرفتن تفاوت‌ها و امکانات زبان فارسی ضروری به‌نظر می‌رسد.
از میان شاخه‌های مختلف نقد، نقد کاربردی یا نقد خواننده مدار که در آن تأثیر اثر ادبی بر خواننده بررسی می‌شود، با مباحث رتوریک یا بلاغت نزدیکی بیشتری دارد و به همین دلیل نقد بلاغی نیز نامیده می‌شود. «در این نوع نقد، اثر ادبی اثری است که به‌قصد اِعمال تأثیرات خاصی بر خواننده نوشته‌شده است. تأثیرات گوناگونی از قبیل لذت هنری و حظّ زیبایی شناسانه، تعلیم و تربیت، برانگیختن احساسات...» (شمیسا، ۱۳۸۵: ۴۴).

تحلیل سطوح مختلف تمثیل در حکایتی از مقالات شمس تبریزی

مقالات شمس تبریزی تنها اثر به‌جا مانده از شمس‌الدین محمد بن علی بن ملک داد تبریزی -از مشایخ بزرگ قرن ششم و هفتم هجری- است که به دلیل تأثیر شگرفی که بر عارف بزرگ قرن هفتم مولانا جلال‌الدین محمد معروف به مولوی داشته، شناخته‌شده و مشهور است. این اثر مجموعه‌ای است از مجالس شمس، همچنین گفتگوها و سؤال و جواب‌هایی که میان او، مولانا، مریدان و منکران بیان‌شده و شاگردان و مریدان این سخنان را تقریباً بدون هیچ نظم وترتیبی، به‌صورت روزانه یادداشت کرده‌اند.در این مقاله حکایتی تمثیلی از این اثر در سه سطح ذکرشده بررسی و تجزیه ‌و تحلیل می‌شود.

حکایت

«شاه محمود گوهر را داد بحاجب {و حاجب مقلد وزیر است. خاصه که تحسین و قبله شاه شنید در حق وزیر}. حاجب را می‌گوید: «این گوهر نیکو هست؟» گفت: «چه جای نیکو! هم بی‌ادبی، خوب هست. صد هزار خوب!» {زیادت بتحسین شاه آنهم بی‌ادبی} - : «اکنون بشکن!» -: «چگونه بشکنم؟ که وزیر میگوید که همه ملک‌ شاه ربع گوهر نیرزد. اکنون لایق خزینه است». فرمود که: «احسنت! خلعت!» و بران خلعت، خلعتی دیگر و جامگیش افزود.{اینهم امتحان! تا کسی اگر هست؛ پیدا شود.} گوهر دست‌بدست می‌آید تا با ایاز. شاه باندرون میگوید: «ایاز من!» و بر وی لرزد و می‌گوید: «مباد که او این گوید!» بازمی‌گوید که: «اگر بگوید؛ محبوب است. هرچه خواهد، تا بگوید.» گوهر رسید بدین طرف و این طرف تخته بسته‌اند، تا کسی پهلوی ایاز نباشد. پادشاه دست میکند تا گوهر را بگیرد از بیم که، "نباید که باز همین گوید" ایاز نظر کرد به‌شاه که" چرا می‌لرزی بر من؟ ایاز آن باشد که بر وی بلرزند اندرون او! پرورده دل مکمل او، حقیقت او مودت ".

سلطان گفت ایاز را که: «ای سلطان بگیر گوهر را! نه! ای بنده بگیر!» "در زیر آن بنده گفتن، هزار سلطان بیش بود. او را هزار بار خوشتر آید تا مخفی باشد. اگر سلطان گوید، برنجد که: « برو! مرا در من یزید انداختی»" گوهر را بگرفت: «خوب هست؟» گفت: «خوب است» {بران هیچ زیادتی نکرد.} -:«لطیف هست؟» -: «لطیف است» {ولله بران هیچ زیادت نکرد} گفت: «بشکن!» او خود پیش خواب‌ دیده بود و دو سنگ با خود آورده و در آستین کرده. بزد و خشخاش کرد. غریو و آه برآمد از همه. –گفت: «چه هست؟! چه غریو است؟!» -گفت: «چنین گوهری قیمتی را شکستی؟!» -گفت: «امر شاه باقیمت‌تر است یا این گوهر؟!» سرها فروکشیدند. این بار صد هزارآه از دل بر میآرند که چه کرد! شاه سرهنگان جلاد را فرمود که:« از کنار بگیرید تا کنار! این احمقان را پاک‌کنید!» ایاز گفت:« ای شاه: شعر
خیالک فی الکری یوما اتانا و من صلصال وصلک قد اتانا
و بات معـانقی لیـلا طویـلا فلما بان وجـه الصبح بانا
کلی بکلک مبذول کلی بکلک مشغول طلب خدا آنگاه سر افزون» (شمس تبریزی، 1349: 29-30).

تحلیل در سطح زبانی

در سطح زبانی، این حکایت را می‌توان بر اساس الگوی تودروف مورد بررسی قرارداد. هرچند این حکایت از نوع حکایاتی است که دارای سه وضعیت تعادل اولیه، به هم خوردن تعادل اولیه و برقرار شدن تعادل ثانوی است، اما حکایت، مستقیماً از وضعیت دوم یعنی به هم خوردن تعادل اولیه آغازشده؛ زیرا مخاطب نسبت به وضعیت اول پیش‌زمینة ذهنی و آگاهی دارد. در وضعیت اول، سلطان محمود پادشاهی مطاع است و محبوب غلامان و اطرافیان خاص خود. نیروی برهم زننده تعادل اولیه شک و تردید شاه نسبت به کیفیت ارادت و اطاعت درباریان و غلامان نسبت به خود است، لذا آزمونی سخت تدارک می‌بیند و در نهایت تعادل ثانویه با گفتار و رفتار ایاز -که بیانگر ارادت و اطاعت مثال‌زدنی او در قیاس با دیگر خاصگیان شاه است- برقرار می‌شود.
اگر از دید بررسی انواع وجه فعلی، داستان را تجزیه ‌و تحلیل کنیم، تقابل میان وجه اجباری و وجه اختیاری در این داستان نکاتی را برملا می‌کند؛ وجه اجباری چنان‌که گفته شد قانون نوشته‌شده یا نانوشته‌ای است که باید رعایت شود و وجه اختیاری خواسته‌های شخصی است و به کنش‌هایی مربوط می‌شود که می‌توان آن را انجام داد یا نداد.
در این حکایت وجه اجباری، حفاظت از هر چیز گران‌قیمت و باارزش است. درباریان به‌عنوان حامیان سلطنت قاعدتاً بایستی از خزانه پادشاه و اموال و اشیای قیمتی که سرمایه و پشتوانه سلطنت محسوب می‌شود نگهداری کنند و در حفظ آن کوشا باشند.
وجه اختیاری داستان، خواستة سلطان محمود است که خواهان اعتماد و تسلیم محض و اطاعت بی‌چون ‌و چرای درباریان از خود است. مجازات شوندگان این داستان نه به سبب شکستن قانون یا وجه اجباری بلکه به دلیل نشکستن آن مجازات شده‌اند. آنچه آنان زیر پا گذاشته‌اند وجه اختیاری یا همان خواستة سلطان محمود است.
بررسی ساختاری حکایت قاعدتاً چنین نتیجه‌گیری را در پی خواهد داشت که امر و فرمان پادشاه حتی اگر غیرمنطقی و غیرعقلانی باشد از هر قانون عقلانی و منطقی دیگری لازم‌الاجرا‌تر است حال سؤال اینجاست که آیا به‌راستی عارف بزرگی چون شمس چنین هدفی را در حکایت دنبال کرده است؟ بررسی در سطح نمادین حکایت به یافتن پاسخ درست و رفع ابهام موجود کمک خواهد کرد.

بررسی حکایت در سطح نمادین

اگر حکایت سلطان محمود و ایاز و گوهری را در بافت عرفانی ای که ارائه‌شده قرار دهیم، معنای کل حکایت و ساختارهای آن دگرگون می‌شود. چنان‌که دیده شد حکایت با جملة «کلی بکلک مبذول کلی بکلک مشغول طلب خدا آنگاه سر افزون» به پایان رسید. این جملة کلیدی سمت ‌و سوی معنا در حکایت را تعیین می‌کند و آشکار می‌سازد که مقصود واقعی در این حکایت، بیان محبت و ارادت ایاز به سلطان محمود نیست، بلکه این هر دو شخصیت نمادین هستند. سلطان محمود نمادی است از پادشاه عالم هستی و ایاز نمادی است از انسان خدا طلب و سالک حقیقی.

سطح نمادین تمثیل که به ‌موازات سطح زبانی در لایه ژرف‌تر و در گفتمان عرفانی معنا می‌یابد، از راه قیاس با سطح اول درک و دریافت می‌شود؛ در این سطح چنان که اشاره شد اسامی خاص به اسامی عام تبدیل می‌شود و زمان دنیوی گذشته و حال که در سطح زبانی داستان وجود داشت به زمان «حالی مداوم» تغییر می‌کند. از این جهت می‌توان حکایت را در سطح نمادین به شعر نزدیک‌تر دانست تا به نثر.

از سوی دیگر، از آنجا که در گفتمان عرفان میان انسان و خدا عشقی دوسویه است و لازمة رسیدن به سلطان هستی و پادشاه عالم آن است که همچون ایاز سراپای وجود و اراده و اختیار عاشق در خواست و ارادة معشوق ازلی نیست و نابود شده باشد، بنابراین می توان گفت تفاوت میان شخصیت‌ها نیز در این سطح برداشته شده؛ بنده و سلطان از هم قابل ‌تشخیص نیستند. آن‌گونه که در داستان تمثیلی منطق‌الطیر نیز سیمرغ بعد از رسیدن به بعد از طی هفت وادی و پالوده شدن و رسیدن به بارگاه سیمرغ، خود را از سیمرغ نمی‌توانند تشخیص دهند.

چون نگه کردند این سی مرغ زود بی‌شک این سی مرغ آن سیمرغ بود
...بود این یک آن و آن یک بود این در همه عالم کسی نشنود این (عطار، 1385: 258)
در سطح زبانی این تمثیل نیز، سلطان محمود ناخودآگاه ایاز را سلطان خطاب می‌کند و ایاز نیز نه‌تنها بر آنچه در دل‌وجان سلطان می‌گذرد اشراف دارد که حتی از کل واقعه نیز پیشاپیش در خواب آگاهی یافته است، همچنین قوانین سطح نمادین تمثیل نیز با قوانین این جهانی متفاوت است.

در گفتمان عرفانی دو دسته قانون یا وجه اجباری وجود دارد: قوانین دنیوی یا مجازی و قوانین حقیقی. حفاظت از گوهر در این سطح معنایی از قوانین اعتباری و مجازی است و قانون حقیقی نداشتن هرگونه اراده و اختیار است در مقابل ارادة مطلق معشوق حقیقی. سالک راستین همچون ایاز از آنجا که خودی و منیت خویش را نابود کرده، قدرت تشخیص مجاز از حقیقت را یافته، ازاین‌رو شایستة عشق و محبت سلطان است و مدعیان از آن جا که هنوز در بند خویشند، تفاوت میان این قوانین را نفهمیده و ازاین‌رو لایق مجازاتند. این حکایت را همچنین از دیدگاه تغییری که عمل ایاز در شناخت درباریان ایجاد می کند، می‌توان از انواع حکایات معرفت شناختی محسوب کرد؛ زیرا در این حکایت «علاوه بر منطق توالی نوع دیگری از تغییر و تبدیل ها به چشم می خورد» (تودروف، 1387: 77). تغییر در درک و ایجاد فهمی جدید.

تحلیل حکایت در سطح تعلیمی

چنان‌که گفته شد موضوع علم بلاغت که شامل معانی و بیان و بدیع است، بررسی شیوه‌هایی است، که به‌وسیلة آنها بتوان کلام را هرچه زیباتر و تاثیرگذارتر ادا نمود. از این میان، معانی، خصوصاً به سبب آنکه علم سخن گفتن به اقتضای موقعیت مخاطب است؛ می‌تواند در بررسی وجه ترغیبی زبان درسطح تعلیمی حکایات تمثیلی سودمند باشد.

هرچند قدمای ما در معانی، از مباحث گستردة سخنوری و خطابه فقط مباحثی؛ چون ایجاز و اطناب و تسویه، وصل و فصل، معرفه و نکره آوردن نهاد و تقدیم و یا تأخیر اجزای کلام و معانی ثانویه را آن هم فقط در سطح جملات بررسی کرده‌اند، به نظر می‌رسد لازم است با بازنگری در این مبحث، تلفیق و ترکیبی از نظریات قدیم و جدید با در نظر گرفتن قابلیت ها و تفاوت‌های زبان فارسی صورت گیرد؛ برای مثال از آنجا که شیوة روایت غالب حکایات تمثیلی در ادب فارسی شباهت‌های بسیاری با شیوه های نقالی و اجرای نمایشی دارد، لازم است مؤلفه‌های تأثیرگذاری کلام در این شیوه‌های نقل و روایت نیز لحاظ شود.

پاره‌ای از این مؤلفه ها یا ویژگی های نمایشی را تولان به نقل از ولفسان چنین برشمرده است: «گفتار مستقیم، گفتار با خود، تکرار، آوا های بیانی، جلوه های صوتی، حرکات و ژست ها و نهایتاً زمان حال تاریخی: گفتگویی که به تناوب جایگزین زمان گذشته روایی می شود» (تولان، ۱۳۸۶: ۲۸۸). که از این میان تناوب میان گفتگوی حال تاریخی و زمان گذشته روایی، شرایط را برای مداخلة گوینده، متمرکز نمودن توجه بر بخش‌های خاصی از روایت و تقسیم کردن جریان کنش به وقایع مجزا فراهم می کند.

در حکایت تمثیلی «سلطان محمود و ایاز و گوهری»، گوینده به طور مداوم از زمان گذشتة روایت به زمان حال تاریخی (گفتگوی شخصیت ها) حرکت می‌کند، همچنین هرجا که لازم بداند جهت افزودن نکته‌ای و بیان دیدگاه و قضاوت خود، با خروج از زمان گذشتة روایت و بازگشت به زمان حال واقعی، به گفتگوی مستقیم با مخاطبان می پردازد.

گوینده همچنین از ایجاز، اطناب، معانی ثانویة جملات، تقدیم‌ها و تأخیرها، معرفه یا نکره آوردن نهاد، کاربرد شبه جمله و سایر شگردهای تأثیر بر مخاطب به خوبی استفاده کرده است، که در ادامه پاره‌ای از این موارد در بررسی جمله به جملة حکایت تحلیل شده است.

«شاه محمود گوهر را داد به حاجب»

حکایت، با توجه به پیش زمینه و آگاهی مخاطب، به شکلی موجز با حذف پیشینة داستان بلافاصله از کنش شاه محمود آغاز شده است همچنین راوی با آوردن حاجب در پایان جمله و مقدم کردن فعل بر آن، بر حاجب تأکید کرده است؛ هم به عنوان نخستین آزمون شونده و هم به عنوان فردی که از محرمان و خاصیگان دربار محسوب می‌شده.
- «و حاجب مقلد وزیر است؛ خاصه که تحسین و قبله شاه شنید در حق وزیر».
«و» در اول جمله برای اتصال جمله توضیحی یا معرفی حاجب به جملة قبلی به کار رفته است. گوینده با خروج از جریان روایت، نکته ای ضروری را برای مخاطب آشکار کرده و با کاربرد عبارت حاجب مقلد وزیر است، علاوه بر معرفی این شخصیت، میان حاجب و قهرمان داستان یعنی ایاز، مقایسه ای ضمنی ایجاد کرده است. حاجب اولاً مقلد است، نه محقق (و در گفتارشمس و مولانا بر فرق محقق و مقلد تأکید بسیار شده است) و ثانیاً در قیاس با ایاز او از وزیر تقلید می‌کند و تابع وزیر است، حال آنکه اصل سلطان است نه وزیر. در ادامه، گوینده از جملات توضیحی خود به شیوه صنعت التفات، دوباره مخاطب را به کنش داستان برمی گرداند و با جمله ای خبری زمان گذشتة روایت داستان را به زمان حال تاریخی(گفتگوی شخصیت ها) پیوند می زند.
- «حاجب را می‌گوید اینگوهر نیکو هست؟».
در این جملة سؤالی، کاربرد صفت اشارة «این» برای معرفه کردن گوهر به قصد تأکید بر آن است همچنین شاه با کاربرد صفت «نیکو» برای گوهر با توجه به اینکه صفت خوب از لحاظ کیفیت در درجه بالاتری قرار دارد، مخاطب را وسوسه می‌کند تا توصیف او را با سادگی و خامی تمام تصحیح کند. نکته‌ای که در اصل هدف سلطان محمود بوده تا بدین وسیله مخاطب را نه فقط در فعل که در گفتار نیز بیازماید.
- گفت: «چه جای نیکو! هم بی‌ادبی، خوب هست. صد هزار خوب!».
در ادامه، راوی مجدداً از زمان حال داستان به گفتگو با مخاطبان روی می آورد تا نکته ای را تذکر دهد و آن اینکه:
- {زیادت به‌تحسین شاه آن‌هم بی‌ادبی}.
این جملة خبری که در معنای سرزنش و تحقیر به کار رفته، قضاوت راوی در مورد جواب حاجب را در اختیار مخاطب می گذارد، تا همچنان او را به سمت نتیجه گیری مورد نظر خود هدایت کند. در ادامه، راوی بلافاصله از این قضاوت به گفتگوی شاه و حاجب برمی‌گردد، چنان‌که گویی آن قضاوت بیان شده، گفتگوی درونی شاه با خود بوده است.
- : «اکنون بشکن!».
حذف فاعل از این جملة امری و وصل شدن آن به جملة قبل، همچنین آوردن جملة امری کوتاه و قاطع، هرگونه شک و تردید در صحت قضاوت قبلی راوی را منتفی کرده؛ به شیوه‌ای تحقیرآمیز و اغماض گرانه مجدداً حاجب را به بازی گرفته.
- : «چگونه بشکنم؟ که وزیر می‌گوید که همه ملک‌ شاه ربع گوهر نیرزد. اکنون لایق خزینه است».
جملة اول، پرسشی در معنای تحیر و انکار است و مفعول به سبب اهمیت و آشکار بودن حذف شده است. در جملة بعدی حاجب دلیل جواب منفی خود را با نقل قولی از وزیر توجیه می کند، اما در واقع مقلد بودن او هرچه بیشتر به نمایش در می آید، خصوصاً که این نقل قول ناشیانه و ساده دلانه بیشتر از آنکه تحسین گوهر باشد؛ خوارداشت ملک پادشاه است. جملة سوم نتیجه گیری حاجب از نقل قول وزیر است «اکنون لایق خزینه است». جمله ای کوتاه و مختصر با حذف نهاد به دلیل اهمیت و آشکار بودن آن، که در واقع معنای ثانویة آن در تقابل با جملة «اکنون بشکن» پادشاه به معنای «اکنون آن را نخواهم شکست!» است و سرپیچی از فرمان شاه.
- فرمود که: «احسنت! خلعت!».
راوی با استفاده از جمله ای کوتاه و دو شبه جمله بر سرعت داستان افزوده است. چنان‌که گویی پادشاه منتظر همین پاسخ بوده و پیش از آنکه حاجب بخواهد فکر کند و پاسخی مناسب تر بیابد، با پیش‌بردن داستان، این فرصت را از او می-گیرد و با گفتن احسنت، در اصل حاجب را ریشخند می کند و با پاداش دادن به او ظاهر قضیه را حفظ می کند، تا معمای فرمان عجیب او همچنان تا پایان داستان سربسته بماند سپس گوینده به زمان گذشته ی روایی برمی‌گردد و کنش داستانی را با جمله ای کوتاه پیش می‌برد:
- و بران خلعت، خلعتی دیگر و جامگیش افزود.
در ادامه راوی دوباره با خروج از روایت به گفتگوی مستقیم با مخاطب می پردازد:
- {این‌هم امتحان! تا کسی اگر هست؛ پیدا شود}.
شبه جمله‌ا‌ی در کمال اختصار و با الفاظ اندک؛ که معنا و مفهوم ضمنی بسیاری را با توجه به شرایط و موقعیت حاکم بر داستان انتقال می دهد. در جملة دوم جابه‌جایی اجزای جمله و مقدم شدن «کسی» بر «اگر» برای تأکید صورت گرفته و در اصل، معنای جمله انکار است؛ یعنی جز ایاز قطعاً کسی که معرفت به عمق و باطن قضایا داشته باشد در دربار وجود نداشت سپس راوی مجدداً کنش داستان را با جملة : «گوهر دست‌بدست می‌آید تا با ایاز» پیش می برد در این جمله نیز جابه‌جایی اجزا و مؤخر شدن ایاز که قهرمان اصلی داستان است، جهت تأکید اتفاق افتاده است.
- شاه باندرون می‌گوید: «ایاز من!» و بر وی لرزد و می‌گوید: «مباد که او این گوید!» بازمی‌گوید که: «اگر بگوید؛ محبوب است. هرچه خواهد، تا بگوید.» گوهر رسید بدین‌طرف و این طرف تخته بسته‌اند، تا کسی پهلوی ایاز نباشد. پادشاه دست می‌کند تا گوهر را بگیرد از بیم که، "نباید که باز همین گوید".
راوی که در جملة قبلی به خط داستانی بازگشته بود و دور نمایی زیبا از صحنه دست به دست شدن گوهر تا رسیدن آن به ایاز ارائه داده بود، اکنون مجدداً در نقش دانای کل، تجلی نگرانی شاه را در رفتار و تک گویی درونی او به زیبایی به تصویر می‌کشد سپس نگاه معناداری که میان ایاز و شاه رد و بدل می شود را از همین زاویه به سخن در می آورد:
- ایاز نظر کرد به‌شاه که" چرا می‌لرزی بر من؟ ایاز آن باشد که بر وی بلرزند اندرون او! پرورده دل مکمل او، حقیقت او مودت ".
در این عبارات در اصل راوی از زبان ایاز برای تعظیم و بزرگداشت او همچنین برای ایجاد معنایی سمبولیک و نمادین، نام ایاز را به جای ضمیر من به کار برده و متناسب با آن فعل را نیز به صورت سوم شخص آورده است. روایت مجدداً با گفتگو میان شخصیت‌های داستان ادامه پیدا می کند:
- سلطان گفت ایاز را که: «ای سلطان بگیر گوهر را! نه! ای بنده بگیر!».
راوی با دقتی روان‌شناسانه، مخاطب را با آشکار کردن لغزش زبانی پادشاه به دنیای ناخودآگاه او می برد. جایی که در آن عشق و محبت، تفاوت در جایگاه و مقام و منزلت و پایگاه اجتماعی و هر تفاوت دیگری را که در دنیای مجازی معنا و مفهوم دارد، از میان برداشته است. در ادامة گفت وگو راوی با استفاده از تکنیک «تک‌گویی روایت شده» یا «سبک نامستقیم آزاد» که «آمیزه ای غریب از گفتمان مستقیم و نامستقیم» (مارتین، ۱۳۹۵: ۱۰۳) است، مخاطب را از روحیات و احساسات و عواطف شخصیت ها و اندیشه هایی که ضمن سخن گفتن از ذهن آنان می گذرد، آگاه می کند.
- "در زیر آن بنده گفتن، هزار سلطان بیش بود. او را هزار بار خوشتر آید تا مخفی باشد. اگر سلطان گوید، برنجد که: « برو! مرا در من یزید انداختی»".
چنان‌که گفته شد تک گویی درونی پادشاه، ناگهان در میان گفتگوی مستقیم او با ایاز قرار گرفته و در واقع بیان اندیشه-ای است که به سرعت برق از ذهن شاه گذشته است. راوی با استفاده از اطناب موجود در این تک گویی، از دریچة ذهن شاه علت بنده خواندن ایاز را بیان می‌کند و بعد از این ایضاح، مجدداً به داستان برمی‌گردد و گفت‌وگوی میان شاه و ایاز را با ایجاز (حذف طرفین گفتگو) به تصویر می کشد:
- گوهر را بگرفت. -:« خوب هست؟» گفت:«خوب است»{بران هیچ زیادتی نکرد.}-:«لطیف هست؟» -:«لطیف است.»{ولله بران هیچ زیادت نکرد.} گفت: «بشکن!» او خود پیش خواب‌ دیده بود و دو سنگ با خود آورده و در آستین کرده. بزد و خشخاش کرد. غریو و آه برآمد از همه.
در این قسمت از روایت، راوی ابتدا با حرکت مداوم میان گفتگوی داستان و گفتگو با مخاطب، زمان حال تاریخی را به زمان واقعی متصل می کند تا بتواند نکاتی را که احتمال می دهد مخاطب به دلیل غرق شدن در داستان متوجه نشده باشد، یادآوری کند سپس مخاطب را از زمان حال تاریخی به گذشتة بعید می برد تا واقعه‌ای را شرح دهد که اساساً پیش از روایت اتفاق افتاده و آن پیش آگاهی ایاز به کل اتفاقات بعدی است و آمادگی او برای مواجه شدن با آزمون شاه.
جملاتی که به شرح پیش آگاهی ایاز می پردازد، به دلیل ارتباط معنایی که با هم دارند، با استفاده از حرف وصل «و» به هم متصل شده اند و این اتصال، زمانی که راوی با جمله «بزد و خشخاش کرد» با بازگشت از گذشته بعید به گذشته سادة روایت، به فصل تبدیل شده است. در دو جملة اخیر، همچنین راوی با استفاده از حذف فاعل و مفعول، ضمن بالا بردن سرعت روایت، با استفاده از آرایة تشبیه به زیبایی تمام، هزار تکه شدن گوهر را به تصویر کشیده است. نهایتاً جمله «غریو و آه برآمد از همه» بدون هرگونه وصلی مانند معلولی که بعد از علت می آید، پس از «بزد و خشخاش کرد» آمده و بر سرعت داستان افزوده است.
- گفت: «چه هست؟! چه غریو است؟!».
راوی از قول ایاز پرسش‌هایی مکرر را بیان می‌کند، که در اصل در معنای ثانویة سرزنش حاضران به کار رفته است و زمینه را برای سؤال و جوابی فراهم کرده که نتیجه اخلاقی داستان ضمن آن بیان شده. نتیجه‌گیری که تمام تلاش های راوی از ابتدای داستان برای ارائه هرچه موثرتر آن به مخاطبین بوده است.
- گفت: «چنین گوهری قیمتی را شکستی؟!» -گفت: « امر شاه باقیمت تر است یا این گوهر؟!».
در این پرسش و پاسخ زیبا، ایاز سؤال حضار را با سؤالی از نوع استفهام انکاری پاسخ داده که معنای ثانویة آن تحقیر و سرزنش حاضران است و تنبّه آنان به این نکته که ملاک های ارزش گذاری شان تا چه حد سطحی، سست و بی اعتبار است. او همچنین در مقابل کاربرد اصطلاح «چنین گوهری قیمتی» از سوی حضار عبارتِ «امر شاه» را قرار داده و ضمن مقایسة این دو، خود از عبارت «این گوهر» استفاده کرده که بار معنایی تحقیر آمیزی یافته است. در ادامه راوی به سرعت، نمای نزدیک سؤال و جواب ایاز را به نمای دور انعکاس پاسخ ایاز و تأثیر آن در درباریان تغییر داده است.
- سرها فروکشیدند. این بار صد هزارآه از دل بر می‌آرند که چه کرد!
و در نهایت داستان با فرمان پادشاه به پایان می‌رسد:
- شاه سرهنگان جلاد را فرمود که: «از کنار بگیرید تا کنار! این احمقان را پاک‌کنید!» ایاز گفت: «ای شاه
شعر
خیالک فی الکری یوما اتانا و من صلصال وصلک قد اتانا
و بات معـانقی لیـلا طویـلا فلمـا بـان وجـه الصـبح بـانـا
کلی بکلک مبذول کلی بکلک مشغول طلب خدا آنگاه سر افزون».
راوی با بیان این حکایت، قصد تعلیم و آموزش این نکته را دارد که سالک اگر خداطلب و خداجوست، باید تمام هستی و وجود خود را در این راه فدا کند و امر خواستة خداوند را با ارزش تر و قیمتی تر از هر چیز دیگری در این دنیا بداند. آن گونه که عاشق واقعی ای چون ایاز چنین کرد. در واقع نکتة قابل توجه دیگری که راوی برای تاثیرگذاری بیشتر بر مخاطبان مد نظر داشته، انتخاب نوع حکایت است. شمس برای این تمثیل، از روایتی با شخصیت هایی تاریخی استفاده کرده است؛ شخصیت هایی که در جهان واقعی زندگی کرده و روایت هایی درباره شان بر سر زبان ها بوده است و برشی از آن، از نمایی خاص پیش روی مخاطب گذاشته شده. اعمال این شخصیت ها نه فقط در جهان متن که در جهان واقعی تأثیرات واقعی گذاشته. به همین دلیل کیفیت تأثیرگذاری این روایت ها بر مخاطب بسیار متفاوت از تأثیرگذاری روایت های ساختگی است؛ زیرا گوینده، نمونه ای واقعی نه از جنس کلمات، که از جنس مخاطب پیش روی او گذاشته. در این نوع حکایات، رابطة میان لایة زبانی تمثیل و لایة نمادین، از طریق تشبیه که مبتنی بر تخیل و ادعای شباهت است، برقرار نمی-شود، بلکه از طریق هم ذات پنداری با انسانی واقعی و الگو برداری از او انجام می گیرد.

نتیجه‌گیری

با توجه به چند لایه بودن تمثیل و وجود سطوح زبانی، نمادین و تعلیمی در آن، کاربرد نظریه های روایت شناختی در صورتی می‌تواند مفید باشد، که در تحلیلی همه جانبه و با درنظرگرفتن سایر لایه های تمثیل به کار رود. توجه به این نکته که تمثیل ها غالباً در ادبیات تعلیمی و عرفانی کاربرد آموزشی داشته‌اند ، نشان می دهد که یکی از جنبه‌های مهم تمثیل، لایه تعلیمی آن است. نقش زبان در این لایه، نقش ترغیبی است، لذا در بررسی این سطح باید از شیوه مناسب آن یعنی علوم بلاغی و بخصوص معانی استفاده شود. در سطح زبانی و نمادین، کاربرد الگوهای روایت شناختی در صورتی می‌تواند مفید باشد که همراه با نظریه های گفتمانی و بررسی بافت زبانی باشد. اکتفای صرف به سطح زبانی تمثیل های عرفانی که غالباً در بررسی‌های خشک و جزم اندیشانه صورت می گیرد، می‌تواند از سویی نتیجه گیری های ناقص و بعضاً غلط (خصوصاً در حکایات مستهجن) به همراه داشته باشد و از سوی دیگر موجب نادیده گرفته شدن بخش بزرگی از زیبایی ها در لایه تعلیمی تمثیل شود؛ شگردها و فنونی که نویسنده با دقت هرچه تمام برای تاثیر گذاری هر چه بیشتر بر مخاطب به کار برده است و علم معانی در صورتی که با مباحث جدید غنی تر و پربارتر شود می تواند این شگردها و زیبایی ها را آشکار کند.

منابع
تبریزی، شمس. (۱۳۴۹). مقالات. به تصحیح و تحشیه و مقدمة احمد خوشنویس«عماد». تهران: موسسة مطبوعاتی عطایی.
تودوروف، تزوتان. (۱۳۹۷). بوطیقای نثر. ترجمة کتایون شهپرراد. تهران: نیلوفر.
.......................... (۱۳۸۷). مفهوم ادبیات و چند جستار دیگر. ترجمة کتایون شهپرراد. تهران: قطره.
تولان، مایکل. (۱۳۸۶). روایت شناسی. ترجمة سیده فاطمه علوی و فاطمه نعمتی. تهران: سمت.
جبری، سوسن و فیاض منش، پرند. (۱۳۹۰). «پویایی و تحول در حکایت های صوفیانه». نشریة زبان و ادب فارسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تبریز. سال ۵۴. شماره ۲۲۳. ص ۱-۲۱
روستا، سهیلا و رضی، احمد.(۱۳۹۰). «نظام داستان پردازی در حکایت های کوتاه کشف المحجوب». دو فصلنامه علمی پژوهشی ادبیات عرفانی دانشگاه الزهرا. سال دوم. شماره ۴. بهار و تابستان. ص113-87
شمیسا، سیروس.(۱۳۹۸). معانی. چاپ پنجم. ویراست دوم. تهران: میترا.
_____________ (۱۳۸۵). نقد ادبی. چاپ نخست. ویرایش دوم. تهران: میترا.
_____________ (۱۳۹۴). انواع ادبی. تهران: میترا.
صفوی، کوروش. (۱۳۹۳). آشنایی با نشانه شناسی ادبیات. تهران: علمی.
عطار نیشابوری، شیخ فریدالدین. (۱۳۸۵). منطق الطیر. تهران: علمی.
فتوحی، محمود. (۱۳۸۴). «تمثیل، ماهیت، اقسام، کارکرد». مجلة دانشکده ادبیات و علوم انسانی. س ۱۲ و ۱۳. شماره ۴۷-۴۹. ص۱۴۱-۱۷۷.
قافله باشی، سید اسماعیل و بهروز، سیده زیبا. (۱۳۸۶). «نقد ریخت شناسی حکایت های کشف المحجوب و تذکره الاولیا». فصلنامه پژوهش های ادبی. سال ۵. شماره ۱۸. ص۱۱۷-۱۴۰.
مارتین، والاس. (۱۳۹۵). نظریه های روایت. ترجمة محمد شهبا. تهران: هرمس.
محمدی کله سر، علیرضا. (۱۳۹۴). «الگوهای روایی در حکایت های تعلیمی». پژوهشنامه ادبیات تعلیمی. سال هفتم. شماره بیست و هفتم. ص۱۶۹-.۱۹۶.
__________________ (۱۳۹۴). «سبک شناسی روایت الگوی تأویلی خطا - مجازات در حکایت های عرفانی». فصلنامه تخصصی نقد ادبی. سال هشتم. شماره ۳۰. ص۳۳-۵۴.
مشیدی، جلیل و راضیه، آزاد. (۱۳۹۰). «الگوی کنشگر در برخی روایت های کلامی مثنوی معنوی بر اساس نظریه الگوی کنشگر آلژیرداس گرماس». مجله پژوهش های زبان و ادبیات فارسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان. دوره جدید. سال سوم. شماره ۳. پیاپی ۱۱. ص۳۵-۴۶.

A Pa،hologic Inves،iga،ion of ،he applica،ion of narra،ology ،heories
in ،he analysis of Allegoric Narra،ives, wi،h a look a، a narra،ive of Shamse ،abrizi

Shahnaz Valipour hafshejani

Abs،rac،:
،he aim of ،his s،udy was ،o firs، inves،iga،e ،he differences be،ween allegoric narra،ives, as a branch of educa،ional li،era،ure, wi،h o،her kinds of narra،ives and secondly, misapplica،ion and dogma،ic use of s،ruc،ural ،heories, such as ،odorov’s, in ،he analysis of ،hese narra،ives. ،he ،heore،ical framework of ،his s،udy is based on Jakobson’s linguis،ic func،ions ،heory and ،odorov’s ،heory.
Based on Jakobson’s linguis،ic func،ions ،heory, ،he primary func،ion of language in educa،ional li،era،ure is on ،he audience and language is mos،ly used ،o warn ،he audience or persuade ،hem ،o do some،hing. Namely; ،he main func،ion is persuasive func،ion. ،herefore, use of ،he ،heories which pu، emphasis on li،erary func،ion of language; no، ،hose which emphasize ،he persuasive func،ion, canno، be useful. Also, wi،h respec، ،o ،he exis،ence of ،hree levels or layers in allegoric narra،ives (linguis،ic, symbolic and educa،ional), i، seems ،ha، i، is necessary ،o inves،iga،e each level wi،h ،echniques and me،hods which are more consis،en، wi،h i،. In ،his s،udy, which is library-based and analy،ic, an allegoric narra،ive of Shamse ،abrizi was s،udied and ،he findings showed ،ha، for ،he s،udy of linguis،ic level, we can use narra،ology ،heories; if and only if We consider ،he discoursal and in،erac،ional con،ex، based on which ،he narra،or narra،es ،he symbolic level alongside wi،h linguis،ic level. For ،he analysis of educa،ional level/layer in ،his kind of narra،ive, Rhe،orical cri،icism can reveal ،he ،echniques and s،ra،egies which ،he narra،or used ،o influence more ،he audience/،he reader.

ارسال نظر
  • - نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.
  • - لطفا دیدگاهتان تا حد امکان مربوط به مطلب باشد.
  • - لطفا فارسی بنویسید.
  • - میخواهید عکس خودتان کنار نظرتان باشد؟ به gravatar.com بروید و عکستان را اضافه کنید.
  • - نظرات شما بعد از تایید مدیریت منتشر خواهد شد